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职教经典案例

发布人:信息公开专题网资讯来源:信息公开专题网发布时间:2015-10-12 10:32点击数量:

一、职业教育在欧洲

 

1.英国: 工读交替的现代学徒制职教体系

英国是传统的资本主义国家,有着一套独有的职业教育体系。英国的职业教育注重对能力的培养, 其不仅要求学生掌握扎实的基础理论知识, 更希望通过训练, 使学生在专业实践技能和综合能力方面有所提高。为了达到这一培养目标, 英国实行了一套工读交替式的职业教育模式。这一模式区别于传统的学徒模式, 是一种实践联系理论再到理论指导实践的科学的培养模式。它分为三个阶段, 第一个阶段, 学生离开学校在企业工作一年, 在此期间, 学生每周花一天时间去学校学习相关课程; 对实际工作有了感性认识以后回到学校完成两至三年的脱产学习, 最后再到工作岗位上工作一年或完成一项工业部门的具体工程项目的课题设计。英国的现代学徒制起源于 1993 11 月英国政府的 "现代学徒制 Modern apprenticeship " 计划, 至今, 现代学徒制已在英国全国范围内近百个行业部门实施,并被列入财政预算。这使得英国职业教育的经费有了稳定的保障, 即使因为个体差异, 学生延长培训时间或扩大培训范围, 政府仍会给予适当的补助。英国职业教育的另一个特点是科学完善的职业教育资格证书制度。 英国的职业资格证书制度包含普通国家职业资格证书 GNVQ 和国家职业资格证书( NVQ) , 是指按国家制定的职业技能标准或任职资格条件,通过政府认定的考核鉴定机构, 对劳动者的技能水平或职业资格进行公正、科学的评价和鉴定,对合格者授予相应的国家职业资格证书。 这一制度有效避免了企业在对人员进行上岗、 培训、 任用时出现资格标准不统一的情况。 英国的职业教育资格证书由专门的发证机关------资格与课程委员会颁发, 在英国多达 90% 的行业实行该制度, 并且职业资格证书还分为初级、 二级、 三级和四级四个等级, 满足了企业对不同层次的专业技术人员的需求。

 

2. 法国: 政府、 企业互动下的良性循环

职业教育的立法是法国职业教育改革的发端, 也是后来法国职业教育发展的制度保障。过去,法国职业教育一度被认为是一条"死胡同" ,但自上世纪 80年代改革以来, 法国的职业教育实现了从 "末等教育" 到高就业率、 受到尊崇的一种教育的转变。这与 1989 年法国政府制定的 《教育方针法》 是分不开的 该法的出台标志着法国政府对职业教育发展的重视。彼时的政府开始意识到科学理论的教育和科学实践的应用是鹰之两翼、 车之双轮, 而职业技术人才是连接科学理论与科学实践的 "桥梁式人才" 1999 年,法国教育部颁布了 《面向 21 世纪职业教育宪章》 旨在加强法国职业教育的针对性, 加强职业教育与经济领域的衔接机制, 并将对职业教师的培训放在了重要的战略地位。完整的职业教育序列是法国职业教育改革的基石。一方面,法国职业教育体系与主流的普通教育体系相互独立, 有一套自己的运作体系, 另一方面, 职业教育体系也注重对普通教育体系的融通和对高等教育体系的延伸, 这形成了法国职业教育多层次、 立体化的教育序列。经过四年初中教育的学生可以选择继续普通教育、 技术教育或者职业教育, 选择前两者的学生将继续接受高等教育, 后者更多在毕业后选择就业。而在初中三、 四年级时,学生就可以根据自己今后的去向选择技术班作为过渡。法国职业教育在中等教育层次设置了职业高中、 技术高中和学徒培训中心, 在高等教育层次也设置了研究生教育、 短期高等技术教育和工程师教育。法国的职业教育覆盖中等教育到高等教育, 而且在不同层次提供差异化的教育机构可供选择, 这些既满足了社会经济发展对不同层次的专门人才的需求, 也丰富了学生根据个体差异进行的自主选择。以市场为导向, 职业教育学校与企业的良性互动是法国职业教育改革动力的源泉。法国职业教育的发展由政府主导, 但归根到底还是为企业服务的。只有满足了企业的需求,职业教育才能真正的良性发展。法国政府规定, 企业有义务为学生提供一定比例的实习岗位, 并对企业征收 0. 6% 的学徒税做为职业教育的基金。一方面, 企业被纳入了职业教育的生态系统, 企业对职业技术人才的需求和评定反馈给政府部门; 另一方面, 承担职业教育培训的各类机构为了获得政府补贴, 努力提高教学水平以适应市场企业的需求。

 

3. 德国: "双元制" 为特征的职业教育

德国国民教育最显著的特点就是分流制, 职业教育自身的优势及吸引力为教育分流的实现提供了通道。可以说没有职业教育的支持, 德国的国民教育在世界范围内不会取得如此的成功。 而德国职业教育的成功之处就在于它成功地扮演了就业安全网的角色, 为学生提供了就业的便利, 也为企业提供了可以信赖的专门技术人才。据统计, 德国约 75% 的年轻人选择了职业教育, 只有约25% 的人选择进入大学深造。这与以下三点是分不开的: 首先, "德国制造" 享誉全球, 德国人深知职业教育可以培养大批优秀的专门性人才, 在全球化趋势下能为国家竞争力提供源源不断的动力, 因此, 德国人有重视与尊重技能型人才的传统; 其次, 接受职业教育的年轻人在毕业后不仅就业相对容易, 而且工资高于德国人的平均水平, 最后, 接受职业教育的年轻人工作后依然可以通过读大学预科班接受普通高等学校的教育, 获得普通高等教育的文凭。可见, 德国职业教育使年轻人在认同方面、 生活保障方面与未来发展方面都没有后顾之忧。就企业而言, 德国有许多小企业, 它们是德国制造业的基础, 它们的宗旨就是把产品做好, 有的甚至几代人在做同一个产品的零部件。德国有一家专门做书皮装订机的企业,仅就一个订书机机头就花了三代人的时间去不断研发,最后做到了世界第一。可见德国企业对产品质量精益求精的态度到了近乎苛刻的程度,同样,它们对人才的要求也十分严格。在德国,不论担任什么工作,企业是十分看重任职者的资格的,而资格就是靠职业技术教育来实现。这一资格不单单是一纸证书, 而是实实在在的操作能力。德国的职业教育本着对学生、 企业负责的态度,在教学体系,教学方法上不断创新, 最终形成了以 "双元制" 为典型特征的德国职业教育体系。双元制是指学生接受学校、 企业的共同培养, 其中 "一元" 是学校, "一元" 是企业, 企业在"双元制" 中起主导作用。企业在此过程中对学生的培训负主要责任, 也承担大部分的培训经费。双元制的录取过程是具备主体中学或实科中学毕业证书的学生先同企业签订学徒培训合同, 再以学徒的身份到相应的学校学习, 学生在职业学校中研习专业理论与文化知识, 在企业中接受职业技术培训。职业教育的培训计划由学校、 企业和企业协会共同制定和实施, 它们还共同决定今后某种职业在就业市场上的具体技能方面的要求。其考核方式有中间考核和结业考核两种,考试内容也分为理论考试和技能考试两种,而职业教育的考核、成绩认定和证书颁发都由各个行业协会负责。一方面,双元制不仅使学生在经济技术迅猛发展的时代观念上不落后,有效降低了单纯由学校培养,在今后工作的时候会与社会脱节的风险; 另一方面, 企业为学生提供了优良的教学设备和教学车间,弥补了学校设备老化陈旧的弊病,减轻了政府的负担。进门难、要求严、待遇高是德国职业教育师资队伍的显著特点。德国职业教育学校的教师属于公务员,在入职学校前要在企业工作一年,经过考试后才能成为职业学校的教师。在严格的教师管理制度和激烈的竞争环境下 德国培养了一批具备双师型素质的职业教育教师。教师在教学过程中是学生学习的陪伴者和引导员, 教师只在学生遇到困难时才提供帮助, 这充分体现了学生在教学中的主体地位。在对学生的评价中, 重过程评价轻结果评价是德国职业教育一贯的评价方式, 在考核目的的设置上, 也多以鼓励为主; 另外, 德国的学校还十分注重对学生的责任感与事业心的培育, 以培养具备"匠人精神" 的综合专业能力人才。

 

 

二、职业教育在亚洲

1. 新加坡: 适合国情的 "教学工厂"

新加坡职业教育在政府的大力支持下注重办学理念与教学方式的创新融合,目前已趋于成熟, 其成功经验主要体现在观念因素、 实践因素、 教学因素、校园文化因素以及整体文明因素等方面, 这些为新加坡职业教育体系的发展增加了活力。创新是一个国家和民族兴旺发达的核心竞争力, 新加坡的职业教育以培养具有一定创新能力和较高素质的"蓝领"人才为目标, 以传授工艺技能为手段, 培育具有创新精神、良好素质和熟练技能的专门人才, 职业技术教育直接和有效地推动了社会经济的发展。新加坡政府每年投入大量资金用于教育,为新加坡独特的职业教育提供基础,从而为其经济现代化培养了大量技能型和创新型复合人才, 大大促进了新加坡现代化的发展。新加坡职业教育的特色是:政府高度重视,巨资投入;办学形式灵活, 务实超前, 专业设置联系市场; 注重社会合作,深化改革,紧密联系企业, 开设教学工厂;师资培养注重专业技能和实践能力,选育实践型师资;规范管理,创造便捷学习环境;注重双师型教师队伍建设, 鼓励师资国际化; 办学理念切合实际; 精英与大众兼顾, 实行教育分流。新加坡实施多次筛选、分流教育的体制。新加坡公共教育分四个层次,即小学教育、 中学教育、 中学后教育和高等教育。在小学、 初中和中学后阶段, 根据学习表现和考试成绩将学生逐步分流, 最终形成金字塔型的人才结构。分流并不意味着淘汰, 新加坡教育体系具有一定的弹性,各级各类教育之间衔接成"立交桥" 学生可根据自身的能力素质选择学习途径。新加坡的职业教育,开发专业严格遵守程序, 挑选教师学术与实践双向要求, 巨资投入确保运转, 办学理念务实, 教学方法实用, 教学软件与硬件相结合, 从而推动了职业教育的发展。

 

2. 日本: 教育、 培训并重

在日本, 接受义务教育的毕业生不仅有留在学校继续学业的机会, 还有到短期大学、 专业学校接受职业教育的机会, 以鼓励义务教育的毕业生增加职业技能。通过设置国家职业资格证书积极推进职业教育,注重培养学生的综合能力。将职业教育普通教育设立等值体系评价办法,以提升职业教育的地位,使技能水平提高与人才综合能力培养同时得到强调。这种职业教育模式对我们在职业技术教育的观念、 理论、结构、体系、教学过程和教学方法等方面具有重要的参考价值。教育体系方面。学校的职业技术教育与企业的职业技术教育相结合, 辅以社会上的公共职业训练。学校的教育主要是初中的技术、家政课教育,高中的综合学科教育、职业技术教育,专修学校教育,高等专门学校教育,短期大学教育。业内职业技术教育主要是技术教育、技能训练、经营教育、能力教育及品质教育等。公共职业训练是社会上的组织举办的职业技术教育, 在各都道府县设置公共职业训练设施, 为社会上准备就业的人员提供职业技能训练,为已经就职者进行职业能力开发和提高技术训练,主要有养成训练、提高训练、能力再开发训练以及对残疾人的职业训练、对职业训练指导员的训练等,促进了职工职业能力的提升。师资队伍方面。日本职业教育师资队伍建设, 采取 "开放型" 师资培养体制,实行严格的录用制度,构建广泛的课程体系,建立多样的在职培训制度,多渠道引进师资,给予优厚的待遇,以培养实践化,职业化、能力化和全面化的职业教师。部分科研能力、 创业能力较强的人员加入教师队伍中来, 促使原有的教师提高自身的职业能力、 实践能力和科研能力。在日本, 一些职业学校本身就是由企业创办的, 教师来自企业内, 有很好的知识背景, 加之多年的工作经验, 在短时间内解决了日本职业教师实践化、 职业化短缺的现象。一些职业学校成立创业协会, 由职业指导专职教师负责, 为学生提供创业交流平台。学位制度方面。日本的学位制度从上世纪 90 年代开始,经过历次改革后日益成熟。1991 年始, 授予两年制短期大学和五年制初中起点的高等专门学校毕业生以 "准学士" 学位,1995 年始授予修完专门课程者 "专门士" 学位 (相当于 "准学士" 2005 年将短期大学准学士称号改为"短期大学士" 学位, 又增设 "高度专门士" 称号 (相当于 "学士" 这些学位设置为高职学生继续深造提供了渠道, 架起了各类教育、 各级学位之间的 "立交桥" 。在应聘国家公务员等方面也赋予同等待遇, 提高了高职学生的社会地位。此外,实行职业学历证书与职业资格证书 "双证" 之间衔接。专业教育与职业资格教育的紧密融合, 使日本高职教育与市场紧密对接, 提升了高职教育的教学质量, 学历证书与职业资格证书 "双证" 也使高职毕业生在就业竞争中获得了更多资源。

 

3. 韩国: 大力提升职教地位

韩国职业教育不仅培养目标明确、课程实用性强,而且有严格的资格证制度和多样化的技能奖励政策, 更有职业教育终身化等特点, 反映了社会经济发展是职业教育的基础。在韩国职业教育发展起来之后,职业教育与经济发展同步,职业教育形成体系,职业教育更注重产学合作,从而形成职业教育课程的综合化和管理机构职权清晰化。韩国职业教育发展最根本的支撑是政府对人力资源开发的高度重视,韩国职业教育发展的有力保障在于高水平的职业能力开发研究,并规范职业学校的专业建设,使其发展适应了产业结构调整的需要。韩国注重职业教育的发展战略、立法工作、构建动态和开放体系、拓宽发展道路,注重提高职业教育的社会地位,全面推动职业教育的发展。一是政策鼓励,支持职教发展,立法保障职业教育的发展。韩国政府对职教的财政拨款和财政奖励多于普高;为吸引学生报考职高,职业高中学生的学费比普高中低,而奖学金比普高高,且高考有优先录取的资格,毕业后还能获得熟练工人证书。为应对多变的经济形势,韩国政府在不同时期制定了不同的教育发展规划。具体做法有:第一, 政府专门指定部分职业学校招收低收入家庭的子女、未就业者或未升学者、对国家有功人员子女,接受职业教育;第二,引进职业教育领域的专业学位制度,学生通过职业教育可取得本领域的最高学位;第三, 政府不断提高职业学校学生的奖学金、扩大奖学金的受惠率; 第四,优先保障职业高中毕业生的升学和就业,在高考录取过程中,普通高中毕业生和职业高中学生成绩相同时,优先录取职业高中毕业生。二是通过扩招职业高中学生和减少公立普高招生人数,提高高中阶段职业高中学生的比例,并为职业高中毕业生提供出国深造的机会。同时,完善职业教育体系,设置从专科至本科至研究生的学习层次,丰富职业教育体系,使职业教育形成多层次、多专业、多经验的培养体系,以体现其对职业高中的重视。在经济蓬勃发展阶段,韩国政府制定了职业教育发展的三个中长期计划,即 《职业技术教育 5 年计划》(1958~1962 年 ) 、 《科学技术教育 5 年计划》 (1967~1971 年) 、《科学技术人力供给计划》 (1973~1981 年)。上世纪 80 年代后, 为满足社会对高层次技术人才的需要,韩国政府制定了第二个长期综合教育计划 (1979~1991 年) ,以提高职业教育的办学层次, 加大对高等职业技术教育的投资力度。在专业与课程设置方面, 专业覆盖面广,几乎覆盖了韩国主要产业的各个领域;选修课与必修课并重,以拓宽学生的知识面和专业基础,增强学生的应变能力;教学与实践并行,职教与普教相融合,开始普教、职教 "两轨一体化" 的尝试,普教与职教相融,各有其侧重点。三是利用贷款发展职业教育。韩国利用世界银行的贷款扶持本国职业教育的发展,为职业教育学校的学生提供了良好的学习设施和条件。韩国政府从 1997 年开始,每年筹措2500 亿韩元,专门用于国民的职业教育。政府投入不仅拨款和补贴,还有以承担还息责任的方式,允许学校利用世界银行贷款来改善办学条件。在政府财力的倾斜下,职业技术学校的办学条件不断改善,经营水平不断提高,培养出的技能型人才更多。四是实行多元办学体制, 推进职业学校与企业的紧密联系。这不仅为学生提供了更多的学习场所,而且为学生的实践实习提供了平台,从而达到学以致用、理论联系实际的目的, 利用产学合作推动职业教育发展, 将 "产学合作" 写入 《产业教育振兴法》 , 使之法制化。法令规定, 产业界要积极协助学生现场实习, 职业学校学生现场实习要义务化。为推动产学合作建立职业教育协调与指导机构。韩国成立了由地方自治团体、学术界、 产业界以及地区民间代表组成的 "产学合作教育协议会" , 由其对学校和企业进行控制和监督

三、职业教育在北美,澳大利亚

1、美国:以能力培养为中心的职业教育理念

美国CBE模式既是"宽专多能型",注重各种职业发展方向,重视学生以后的发展,学习更多的广泛的基础知识,能适应很多职业。美国职业教育的实施机构主要是综合高中和社区学院,社区学院是美国职业教育体系的一大特色。由于美国职业教育具有大众性的特征,因此其职业教育主要是由学校或学院这种公共教育机构来承担的,雇主参与职业教育的程度在美国一直很低,当然这与其职业流动性高也应有一定关系。美国职业教育培训的人才是"宽专多能型",这与其社会特征是相吻合的。其培养模式主要是CBE模式,"以能力为基础的教育(Competency  based  education"简称CBE,产生于二次大战后。现在广泛应用于美国、加拿大等北美的职业教育中,也是当今一种较为先进的职业教育模式。其主要特点是:首先由学校聘请行业中一批具有代表性的专家组成专业委员会,按照岗位的需要,层层分解,确定从事这一职业所应具备的能力,明确培养目标。然后,再由学校组织相关教学人员,按照教学规律,将相同、相近的各项能力进行总结、归纳,构成教学模块,制定教学大纲,依此施教。其科学性体现在它打破了以传统的公共课、基础课为主导的教学模式,强调以岗位群所需职业能力的培养为核心,保证了职业能力培养目标的顺利实现。

2、加拿大: 以能力培养为中心的职业教育理念

加拿大是 CBE 的发源地, 职业教育学院是 CBE 的主要载体。 CBE 是美国休斯顿大学以著名心理学家布鲁姆的 " 掌握性学习" "反馈教学原则" 以及 "目标分类理论" 为依据开发出的一种教学模式, " 以能力为本位的教育"。任何学生, 只要给予高水平的指导都可以熟练地掌握所学的内容。教学的重点在学, 而不是教。在教与学的过程中, 学生接受指导的方式、 方法和指导质量是最重要的。 CBE 教学模式分为四个阶段, 分别是由职业分析形成的 DACUM 图表, 即课程开发、 学习包的开发、 教学实施与管理、 教学评价。学生入学时, 先发一张所学专业的 DA-CUM , 使学生对未来从事的职业有个总体概念。老师向学生明确地阐述 DACUM 表每一项能力, 然后和学生一起用评价标准测量入学基础,对学生考核已达标的能力可免修。根据学生的不同起点和设计的最终目标, 老师和学生一起确定教学计划;学生按与老师共同制定的教学计划, 到学习资料室、 实训课堂或在老师指导下, 掌握专项能力;当学生确信自己已掌握了某项专项能力后, 即进行自我评估;自评合格后, 请指导教师进行审查。 如教师认可, 即载入 DACUM 表的成绩栏中, 一式两份,分别由学生和教师保存。 日积月累, 当教学计划所列各模块均合格后, 教师那份就是成绩存档, 学员那份就是求职证书。学校每年对学生进行两到三次全面评估。 评估后提出建议:可以继续本课程学习;应采取某些补救措施;对学生实行早期警报等。接到早期警报的学生, 在六周内如无明显进步, 取得最终证书的可能性就很小了。该教学模式的核心理念是使受教育者在学校学习期间即具备某个职业所必须的实际工作能力, 而且把是否具备这种能力作为评价学生和教师以及整个学校办学质量的标准。 在教学过程中强调自学和自我评价, 注重实践环节, 强化对学生能力的评价和考核。注重以培养职业技能作为教学的基础来设计课程及相关的教学环节;强调以学生为中心, 着重培养学生的自我学习能力和自我评价能力;强调教学的灵活多样性和管理的严格科学性, 真正体现重视能力培养。加拿大衡量职业培训最终成果的指标, 不是学生学的课程有多少学时, 也不是教师教了学生多少学时课程,而是学生是否掌握了可检测的行业技能。

 

 

3、澳大利亚:

 

职业教育在澳大利亚颇有传统, 20 世纪 70 年代随着澳大利亚社会经济的发展, 使得中学后的职业教育和培训需求空前增长, 促使各州及联邦政府增加对技术教育的资助和提供其它支持。 1992 年澳大利亚国家培训局( ANTA ) 成立。标志着澳大利亚职业教育进入了一个新阶段。从 ANTA 成立以来, 已出台了三次国家职业教育规划, 1994~1997 年的技术立国( Towards a skilled Australian ) 1998~2003 年的通向未来的桥梁( A Bridge to the future)2004~2010 年的形成未来( Shaping our future ) 。它们都从不同时期出发对澳大利亚职业教育的未来愿景、 目标及实施等作了规划。 从这三次国家职业框架中, 可以看出国家统一的职业教育规划政策越来越重要。澳大利亚职业教育的理念也在不断扩展,职业教育已不仅仅是一种工具性需要, 而是人自身发展的需要; 职业教育不仅仅是技能的培养也成为社会文化创建的一部分。澳大利亚职业教育正努力走向以终身化、个体化、 创造性为取向的教育体系。(1)、 终身化:  2004~2010 年职业教育框架中明确把建立终生职业教育体系作为一个重要目标。"力求建构不间断地学习之路", 使"VET ( Vocational education and training )、中学、大学、成人和社区教育都要为学生提供不同的学习和就业途径","积极采取措施解决学习障碍", 同时,"国家保证建立全国认可的职业资格体系"。这无疑表明职业教育终身化将成为澳大利亚今后职业教育的重要价值取向。2)、 个体化:澳大利亚未来职业教育框架还体现出了浓厚的"个体性"。个体化具有两方面的含义, 一是面向不同年龄层次; 二是面向各类特殊人群, 根据不同人的不同职业教育需求, 提供与其相适应的职业教育。面向各年龄层次, 除了上面提到的中年及其后阶段的人群外, 也扩及其它年龄层次。除了传统的 TAFE , 还在高中阶段开展了职业教育课程, 实施新学徒制包括以学校为基础的新学徒制及以企业为基础的学徒制等, 以更灵活的方式, 让更多的人能参与到职业教育体系中来。澳大利亚是一个多民族国家, 多样性是澳大利亚的重要特征。考虑各民族的发展, 特别是原著民的发展越来越受到澳大利亚各界的重视。但是原著民大多生活在农村和比较偏远的地区, 并有自己独特的文化。 因此, 在尊重他们自身文化的基础上, 让其接受更多的职业教育, 也就成为澳大利亚政府规划的一个重要内容。妇女在社会经济发展中的贡献是不言而喻的。但在澳大利亚, 妇女参与劳动市场仍然受到一些潜规则的歧视, 与男性相比, 她们从事的工作较缺少知识性, 工资收入较低。这一方面是人们对妇女参与工作的不信任传统观念的束缚, 另一方面也因为妇女在知识、 技能和接受教育方面总体上不如男性。妇女无论是从参与职业教育的量上, 还是接受职业教育的年限、 专业、 程度以及形式上与男性都有很大的差异。如 2003 年参与高中职业课程的男女生各占一半, 数量上基本没有区别, 但参加以学校为基础的新学徒制的学生中, 女生却比男生多, 53% , 而新学徒制的职业方向主要为销售。增加妇女的职业教育机会和提高参与层次成为澳大利亚职业规划中的一个重要内容。此外, 如何帮助身体有缺陷和学习困难者也参与到职业教育中来, 照顾他们的特殊性, 使他们能够顺利进入社会, 开始社会生活也是今后澳大利亚职业教育开放发展的一个重要方面。3)、创新性:澳大利亚职业教育是一个富有创新机制的系统, 这种创新主要不是体现为基础理论方面的创新, 而是表现为生产和服务过程的创新, 表现为用具体方法解决具体问题的能力。澳大利亚职业教育的创造力则来自于职业教育与企业、 社区、 社会组织之间的相互联系和密切配合的过程中。职业教育与产业界、劳动市场的密切配合是澳大利亚职业教育的一个显著特征。企业、职业教育机构、学生三者之间形成开放的系统, 形成良好的反应机制。企业在其中起领导作用, 它保证职业教育的实用性和现实性, 根据市场变化和企业要求确定职业教育接受者应具有的素质和技能。教育机构把这些要求细化和具体化为可操作的教学模式, 保证教育质量。而职业教育者则是整个教育体系的中心, 他们根据自身特点选择相应的职业课程, 并利用资源进行学习, 他们的学习质量和学习程度是判断职业教育成功与否的关键。这三者之间有机配合的程度和有效性决定整个职业教育体系的有效性。政府的支持有着不可忽视的作用。其支持主要表现为职业发展规划和政策的引导, 经费的投入及对市场外区域的关注。澳大利亚从 20 世纪 90 年代以来, 职业教育发展的每一步无不有政府积极的规划, 在经费投入上, 澳大利亚政府也非常积极。 澳大利亚职业教育经费的来源主要有三个渠道: 政府投入、企业投入、个人投入。目前澳大利亚政府( 包括联邦和州政府) 每年投入职业教育的经费大约为 38 亿美元, 企业投入的经费和政府投入经费大致相当, 其余为个人学费投入。除政府外, 社会其它主体如社区和私人的参与也越来越得到重视。在这种全民参与教育的良好氛围中, 澳大利亚职业教育和整个社会之间确实产生了良好的互动效应。上世纪 90 年代澳大利亚经济以每年 4% 的速度增长超过 OECD 国家平均 2.2% 的增长速度。而这恰与澳大利亚职业教育的大幅扩展相一致。 职业教育的发展, 一方面提高了劳动者的劳动技能, 提高了生产率; 另一方面确实加快了技术创新, 成为人力资源开发和社区发展的重要力量。因此, 澳大利亚政府特别强调, 利用 VET 激发学生兴趣, 强化 TAFE 的学院功能, 加强职业教育与政府、非政府组织, 企业和工业团体的合作, 鼓励当地成人和社区教育的规划和革新, 为社区应对变化并充分利用各种机会提供帮助。在此基础上确定未来几年继续增加政府对职业教育的经费投入, 同时鼓励更多社会资金的投入。澳大利亚职业教育的发展趋向是与自身国情紧密相连的, 同时也反映了国际趋势。

 

 

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